Aprendizajes: ¿Autoevaluación o simulación?

Horacio Erik Avilés Martínez*

En este artículo y el subsecuente se analiza la situación de la evaluación de los aprendizajes en el sistema educativo nacional, así como de los Ejercicios Integradores de Aprendizajes, realizados al inicio del Ciclo Escolar 2024- 2025.

Partamos de un hecho: México ha decidido destruir el termómetro en lugar de atender la fiebre. Mientras la crisis educativa se profundiza en cada salón de clases, en cada comunidad y en cada familia que ve cómo sus hijos no aprenden lo necesario, el régimen ejecuta una estrategia peligrosamente simple pero devastadoramente efectiva, en una combinación de ajedrez a tres jugadas: eliminar las evaluaciones del aprendizaje estandarizadas, desaparecer a MEJOREDU, y reemplazar la evaluación objetiva con instrumentos "a la medida" donde los maestros se convierten en juez y parte de su propio trabajo, a costa de su carga de trabajo.

Los Ejercicios Integradores de Aprendizaje (EIA) de la Nueva Escuela Mexicana no nos permiten comparar realidades en el aprendizaje, lo que, por ahora y de seguir así nos condena a navegar a ciegas en medio de la tormenta más grave que ha enfrentado la educación pública en décadas.

Son el disfraz perfecto para una política educativa que ha decidido que la mejor forma de resolver los problemas es simplemente dejar de medirlos. La trascendencia de cualquier evaluación educativa radica precisamente en su capacidad de proporcionar información objetiva, comparable y útil para la toma de decisiones.

Sin evaluaciones estandarizadas, sin criterios externos, sin validación independiente, estamos condenados a la ignorancia deliberada. Así, no podemos identificar dónde están los problemas más graves, qué escuelas necesitan apoyo urgente, qué estrategias pedagógicas están funcionando y cuáles están fracasando estrepitosamente.

Los números cuentan una historia kafkiana que debería avergonzarnos como nación: Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Michoacán —estados con los mayores niveles de rezago educativo según el INEGI, con los peores indicadores históricos de escolaridad, con mayor analfabetismo— ahora lideran las evaluaciones oficiales de aprendizaje.

Estados donde la rectoría educativa es un bonito discurso dominguero, en donde las incidencias que suspenden clases son moneda corriente, en donde el calendario escolar es letra muerta y en donde la regularidad educativa brilla por su ausencia, resultan ser, mágicamente, los campeones educativos de la nación. En Oaxaca y Chiapas, los estudiantes de tercer grado de secundaria se ubicaron en primer lugar nacional en "Lenguajes", a pesar de los constantes paros por movilizaciones de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Michoacán, sumido en una guerra civil no reconocida, con 120 menores de edad asesinados durante ese mismo ciclo escolar logró el primer sitio en "Saberes y pensamiento científico" en tercero de secundaria. Guerrero dominó en "De lo humano y lo comunitario" y "Ética, naturaleza y sociedades" con estudiantes de tercer grado de primaria.

Mientras tanto, en el otro extremo de la realidad paralela que construyen los EIA, Aguascalientes se ubica en último lugar en los cuatro campos formativos. Nuevo León, con su desarrollo económico, su infraestructura educativa superior y su tradición de mejores resultados históricos, aparece al final de la tabla en tres de cuatro campos en tercero de secundaria.

¿Acaso alguien puede creer seriamente esta fantasía estadística? ¿O estamos presenciando la evidencia más contundente de que los EIA no miden aprendizajes sino opiniones de profesionistas atiborrados de carga administrativa y de presiones verticalistas, sumadas a las percepciones manipuladas, a simulaciones convenientes y a conflictos de interés institucionalizados?

La respuesta es evidente para cualquiera que observe con honestidad: estos resultados reflejan la propia percepción de los docentes respecto al aprendizaje, una percepción que puede estar inducida desde las autoridades educativas estatales o surgir espontáneamente del conflicto de interés inherente al sistema. Lo que queda claro es que existe una profunda disonancia cognitiva entre la concepción de "aprendizajes desarrollados" que manejan los EIA y la realidad educativa innegable de las entidades federativas.

La metodología de los EIA contraviene cualquier principio básico de evaluación educativa censal serio. Al convertir a los docentes en evaluadores de su propio trabajo, sin criterios externos verificables, sin validación independiente y sin representatividad estadística rigurosa, la SEP no solo crea un conflicto de interés insalvable: genera datos profundamente inútiles que simulan rigor científico mientras ocultan sistemáticamente la realidad.

Es exactamente como pedirle a un estudiante que califique su propio examen y después sorprendernos ingenua o hipócritamente cuando todos se ponen diez. No hay necesariamente mala fe en los docentes individuales, hay un diseño institucional perverso que incentiva estructuralmente la simulación y castiga cualquier atisbo de honestidad.

Los maestros, sobrecargados de trabajo administrativo, obligados de facto a realizar este ejercicio simulatorio sin contraprestación alguna, enfrentan una disyuntiva imposible: ser honestos y exhibir "fracasos" en su propio desempeño, o maquillar los resultados para evitar señalamientos, castigos o presiones adicionales. El sistema los coloca en una posición donde la simulación no es solo tentadora, es casi inevitable.

Los EIA carecen de los atributos fundamentales que debe tener cualquier evaluación integral y estratégica del aprendizaje. No poseen validez científica comparable, no permiten diagnósticos con apego al método riguroso, no pueden determinar con certeza si todas las niñas, niños y jóvenes en el sistema educativo nacional están logrando los aprendizajes esperados. Son, en el mejor de los casos, opiniones del magisterio respecto al aprendizaje de sus propios alumnos. En el peor, son el instrumento perfecto para la simulación institucionalizada. Menos aún, porque incluso toman contenidos disciplinares que corresponden a dos o tres ciclos escolares anteriores. Y ni así se logran buenos resultados.

Justo aquí está lo más revelador y devastador: aun con toda la manipulación implícita en su diseño, aun con todos los incentivos perversos para inflar resultados, los EIA no logran ocultar el desastre educativo. Solo dos de cada diez estudiantes de tercero de secundaria muestran aprendizaje plenamente desarrollado. En campos cruciales como "Saberes y pensamiento científico" y "Ética, naturaleza y sociedades", nueve de cada diez alumnos presentan deficiencias graves.

No hubo un solo campo formativo donde el porcentaje mayor de estudiantes resultara con resultados aprobatorios. En "De lo humano y lo comunitario", solo dos de cada diez estudiantes muestran desarrollo adecuado. En tercero de secundaria, el nivel educativo que debería preparar a los jóvenes para la educación media superior, encontramos los peores resultados en absolutamente todos los campos formativos.

Pero hay algo aún más preocupante, más estructural y condenatorio: estamos evaluando tarde, lento y mal. En segundo de secundaria se examinan operaciones matemáticas básicas con números de uno y dos dígitos, contenidos que corresponden a cuarto y quinto de primaria. Los ítems de los EIA se retrasan al menos un par de grados escolares respecto a donde deberían estar. Y, aun así, evaluando contenidos que los estudiantes deberían haber dominado años atrás, los resultados son catastróficos.

¿Qué significa esto en términos prácticos, en la vida real de millones de jóvenes?  Significa que estamos enviando a la educación media superior a estudiantes que no pueden resolver problemas matemáticos elementales, que carecen de los rudimentos mínimos de pensamiento científico, que no comprenden conceptos éticos fundamentales, que están profundamente desarmados para enfrentar los desafíos académicos, laborales y ciudadanos que la vida les presentará.

Así, estamos construyendo deliberadamente una generación con brechas educativas masivas que condicionarán su futuro laboral, limitarán su capacidad de participación ciudadana informada y cerrarán puertas que nunca debieron cerrarse. Estamos perpetuando la desigualdad y la pobreza a través de una política educativa que simula preocuparse mientras falla sistemáticamente.

La evidencia es demoledora e innegable: la Nueva Escuela Mexicana está en jaque, aún evaluada con sus propios instrumentos complacientes, aún calificada por sus propios maestros. Las evaluaciones están diseñadas a modo, construidas para simular éxito, y aun así exhiben insuficiencias tan profundas que resulta imposible ocultarlas completamente.

Los EIA son el reflejo fiel, el espejo crudo de lo que es la NEM en su totalidad: un proceso de recambio educativo inacabado, improvisado sobre la marcha, que se niega tercamente a reconocer sus múltiples áreas de oportunidad y que pervierte la realidad al reportar públicamente fracasos evidentes como si fueran logros admirables. Como el caso emblemático de Michoacán, donde el simple hecho de "haber participado" se pregona como un hito histórico, cuando en realidad es lo absolutamente mínimo, lo básico, lo esperado de cualquier entidad federativa comprometida con la educación.

Estos resultados pírricos requieren un reconocimiento honesto de la realidad para poder entablar un proceso integral de mejora continua. Requieren corrección urgente de la mano de los actores clave del sistema educativo: magisterio, estudiantes y padres de familia. Pero a la fecha, no solo no se acepta la realidad incómoda, sino que se pervierte sistemáticamente. Las falencias estructurales se reportan como logros, los fracasos se disfrazan de éxitos, y la crisis se profundiza bajo el manto de la simulación oficial.

El costo generacional de la ceguera voluntaria es altísimo. Los efectos de esta simulación institucionalizada no son abstractos, no son cifras en papel, no son debates académicos distantes. Son millones de niñas, niños y jóvenes concretos, con nombres y apellidos, con sueños y aspiraciones, que no están aprendiendo lo suficiente, en tiempo ni en forma.

Al no estar aprendiendo adecuadamente se generan efectos acumulativos y multiplicativos que les crearán complicaciones crecientes y barreras cada vez más insalvables a lo largo de su trayectoria académica y de su vida profesional. Los rezagos de primaria se acumulan en secundaria, se multiplican en preparatoria, se convierten en obstáculos insuperables en la universidad o en el mercado laboral. Estamos marcando a una generación entera con rezagos profundos en su aprendizaje, rezagos que los perseguirán toda su vida.

Y todo esto se exacerba dramáticamente con las tendencias verticalistas que proscriben la reprobación sin implementar ninguna acción remedial seria para nivelar los aprendizajes mínimos esperados. Solo se colocan calificaciones aprobatorias, simulando aprendizajes que nunca se lograron, pasando de grado a estudiantes que no tienen las bases necesarias para el siguiente nivel. Es la mentira institucionalizada como política pública, el engaño convertido en sistema y, todo amenaza para que, el sistema educativo termine abandonando a los estudiantes a su suerte, bajo las sombras de la indigencia, el desempleo, la migración o el sicariato.

Es trascendente pensar en materia evaluativa de aprendizajes respecto a lo que se debería de hacer en México si existiera la suficiente voluntad política o les eleváramos al infinito el costo de la inacción, de la simulación o de la corrupción a los funcionarios. Seguiremos en la próxima entrega con las propuestas.

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*Doctor en ciencias del desarrollo regional y director fundador de Mexicanos Primero capítulo Michoacán, A.C.